We bezuinigen op onze ziel

Een paar jaar geleden ontmoette ik Annette van Dijk en leerde haar kennen als een gepassioneerde, kundige en bezielde lerares. Nu is haar onderwijsloopbaan ten einde en neemt ze afscheid. Ze beschreef haar herinneringen aan de jaren op school in een boeiende brief aan haar rector en vestigt daarin de aandacht op de spirituele dimensie omdat die een verrijking voor het onderwijs kan betekenen.

Beste Marga,

Verleden jaar stopte ik als docente Nederlands en levensbeschouwing. Ik had er de mogelijkheid voor en zag er naar uit, omdat ik tijd en ruimte zou krijgen voor allerlei nieuwe dingen. Maar het voelde toch ongemakkelijk dat collega’s gewoon roosters ophaalden en met een nieuw schooljaar begonnen, terwijl ik op een Waddeneiland zat. Langs de weg naar ons vakantiehuisje stond namelijk een groot bord: ‘De scholen zijn weer begonnen!’ Wie wist dat beter dan ik? En ik vroeg me af wie nu mijn mentorklas had, hoe de veranderde methode zou bevallen en of er veel nieuwe collega’s waren. Maar tot mijn verbazing voelde ik me ook bevrijd. Niet van het voorbereiden en geven van lessen, maar van een bepaalde druk die het onderwijs met zich meebrengt. Het had, besefte ik geleidelijk, te maken met de dingen, die je moet doen omdat ze erbij horen en waar je eigenlijk niet zo achter staat. Het gevoel, altijd op bepaalde punten te falen, niet omdat je niet beter kúnt, maar omdat je niet beter mág vanwege je afhankelijkheid van studiewijzer, schoolwerkplan, schoolleiding en structuur van het onderwijs. Druk, omdat er zo weinig ruimte is voor dat waar het mijns inziens om gaat naast examens, studiedagen, cijfers en rapporten. Maar ik zat dus vakantie te houden en wat onderwijs betreft was het voortaan uitsluitend achterom kijken, waar het om mij als docent ging.

Ik weet dat ik toen bedacht dat ik je een brief zou schrijven. Jij was ruim een jaar rector op onze school en had mij in het ‘exitgesprek’ (ik haat die term) gevraagd: ‘Hoe kijk je op je schoolcarrière terug?’ Ik had tegen het gesprek opgezien en verwachtte zo’n openingszet. Ik had nagedacht over hoogte- en dieptepunten in mijn docentenbestaan, maar wat moest jij met zulke verhalen? Die waren voor jou een stukje geschiedenis. Een echt afscheid kon het niet worden, omdat jij en ik in dat jaar nauwelijks samen iets  hadden opgebouwd. O, er waren ontmoetingen in de gang en er was ook over en weer wel nieuwsgierigheid, maar meer was er niet…

Dat had jij ook bedacht, merkte ik, want jij had het gesprek met zorg voorbereid. De opening bleef echter lastig. ‘Hoe kijk je op je schoolcarrière terug?’ Ik vertelde over de plaats die de school in mijn leven heeft ingenomen, over de verhouding tussen school en persoonlijk leven, over de band met leerlingen en enkele anekdotes die ik thuis zorgvuldig had voorbereid. Maar een heel diep onderbuikgevoel kon ik niet verwoorden. Het had te maken met wat mijn vroegere rector bij zijn laatste diploma-uitreiking zei: hij hoopte dat de leerlingen zich ontwikkeld hadden tot mensen die wisten wat ze wilden, keuzes weloverwogen konden maken en verantwoordelijkheid konden dragen. Dáár moesten ook mijn lessen toe leiden, vond ik. Wat had ik daarvan bereikt?

Wanneer was het ook weer, dat een ijverige onderbouwleerling die niets van zinsontleding begreep, maar zijn welwillendheid wel wilde laten blijken, mij zorgvuldig formulerend vroeg: ‘Wat heb grammatica nou voor nut qua doel?’ Die vraag vergeet ik nooit meer. Ik antwoordde met het gewone rijtje: beter denken, beter met vreemde talen omgaan, beter schrijven, beter lezen, eindexamen, universiteit… Maar vroeg die leerling, zonder dat hij dat nog kon verwoorden, eigenlijk niet waar het nou allemaal werkelijk om gaat op school?

Bij de voorbereiding op de centrale examens richten veel docenten zich zó op die examens dat heel wat leerlingen slagen omdat ze een aantal foefjes toepassen, zonder dat ze werkelijk inzicht in het vak hebben. Moet je je zo voorbereiden op het leven na de middelbare school? Dat is wat mij dwars zit: dat er eindeloos bepaalde vaardigheden met leerlingen worden geoefend, maar mijn hemel wat hebben ze weinig gelezen! Wat is hun cultureel besef dun en wat is het jammer dat ze zich niet kunnen verdiepen in filosofische problemen die ze makkelijk aan zouden kunnen als daar tijd voor zou zijn. Dat je vijf gedichten in één les moest behandelen naar aanleiding van een aantal vragen, zonder dat je met zelfs maar één ervan tot de kern kwam (‘Wat we niet af hebben, kijken jullie zelf thuis maar na!’). Dat je in één week de literatuur uit de middeleeuwen moest behandelen in 4-vwo (‘Hadewijch… dat is toch niet van deze tijd?!’). En ja: De fietsclub en De eetclub mochten op de boekenlijst! Waarom niet?!

De maatschappij is veranderd en het is logisch dat opvattingen over docentschap mee veranderen. De stille, luisterende klas mag nu meedenken en vragen stellen. De leraar is meer coach dan dirigent. De leerling moet zich vooral ontwikkelen met betrekking tot zelfstandigheid en samenwerking. Dat zijn belangrijke veranderingen, maar in hoeverre worden die ook gekoppeld aan het wezen van de leerling? Hoeveel aandacht wordt er besteed aan verdieping en geestelijke vorming? Die leergebieden, onder verschillende benamingen, zijn de laatste jaren uitgedund en lijken vooral sluitposten bij de roosters op school. Hoezo visie?

Vanaf mijn prille jeugd wist ik al wat ik wilde worden: leraar. Toen ik op de middelbare school kwam, wilde ik dat nog steeds, maar nu vanuit een studie Nederlands. Ik zou het onderwijs eens wat gaan opleuken, om in wat recentere terminologie te spreken. Ik kende uit mijn literatuur een aantal bijzondere leraren. De eerste die mijn hart veroverde, was meester Bruis van Ciske de Rat. Die ìn-goede meester, die in zijn vrije tijd zwoegde voor een akte Frans, maar toch tijd nam om dat arme, kansloze jongetje uit de goot te halen; dàt was je ware. Er was ook de vioolspelende meester Ster, die de kleine ondeugd Pietje Bel met zijn muziek tot tranen toe ontroerde. En later De Bree en zijn rector Bint. Het duurde langer voor ik begreep wat daar op school speelde, maar intussen waren er ook de leraren bij Joop ter Heul en haar vriendinnen, bij Pitty op kostschool en natuurlijk in tranentrekker Schoolidyllen!

Langzaam ontwikkelde ik zo een beeld van de docent die ik zelf wilde worden. Ik zou hele goede en spannende lessen geven. Ik zou mij verdiepen in de leerlingen en ze begeleiden waar het maar kon. Ik zou… ik zou… En toen kwam de eerste les. Voor een hele bak erkend problematische leao-leerlingen, die wel eens wilden kijken hoelang zo’n jong ding het zou volhouden. ‘Roep maar als het lastig wordt’, zei de directeur, die mijn vader kon zijn; ‘ze zijn wat ruw in de mond en ze willen nog wel eens met boeken gooien.’ Hij raadde me aan in het begin niet teveel huiswerk te geven, want dat werd toch niet gemaakt. O ja, en een aantal leerlingen hoefde nog maar een paar weken op school te zitten, dan waren ze zestien. Daar hoefde ik helemáál níets van te verwachten.

Hebben de leerlingen dat jaar iets van mij geleerd? Waarschijnlijk niet, maar zelf heb ik wel erg veel geleerd. Ik herinner me een meisje van veertien dat vroeg of ik al kinderen had. Nee. Hoe oud bent u dan? Twintig? Goh, mijn zusje is ook twintig en die heeft er al drie! Eersteklassers, die nooit voor tien uur ’s avonds thuis mochten komen. Ontroerende cadeautjes en surprises die juist zij met Sinterklaas maakten. Maar ook: leerlingen die me trots toonden wat ze allemaal in de supermarkt hadden gepikt. Het meisje dat mijn vriend stalkte. Fanatisme op een sportdag. Dat was er allemaal. Maar ontleden… nee! En foutloos schrijven? Haha! En toch: na een jaar ging ik weg – het was een vervangingsbaan – met het gevoel dat het me allemaal wel min of meer gelukt was met mijn klasjes.

Laat ik er niet omheen draaien: op die eerste school ging het erom dat de leerlingen niet wegliepen op het moment dat ze wettelijk verplicht waren onderwijs te volgen. Een enkele leerling wilde via een vervolgopleiding hogerop, maar voor het merendeel gold dat een baan als vakkenvuller ongeveer het hoogst haalbare was. Boekjes met spelling en ontleden pasten op geen enkele manier in hun leven. Iets beter ging het als je telefoongesprekken oefende, uitlegde hoe je een formulier invult of een gesprek met een loketbeambte naspeelde. Zo kregen ze het gevoel dat de lessen ergens voor dienden en raakten ze gemotiveerd. Dat leerde ik dat eerste jaar: met je lessen moet je zicht bieden op een toekomst, zodat de leerling het gevoel krijgt zinvol bezig te zijn. Dan komt de rest vanzelf.

Daarna kwam ik op een middelbare school waar het er heel anders aan toe ging. Ik kreeg brugklassers, die aan het einde van het jaar een heel boek doorgewerkt moesten hebben, en bovenbouwers die moesten weten wat renaissance en barok was; die een sonnet van een kwatrijn moesten kunnen onderscheiden en die over een flink aantal literaire teksten bij een mondeling examen zinnige dingen moesten zeggen. Vier lessen per klas per week: dat was hard werken voor iedereen. Als docent leerde je een klas goed kennen en dat betekende dat je echt iets opbouwde met zo’n groep, vooral als je er nog langer dan een jaar mee optrok.

Als ik terugkijk, was ik in die tijd verliefd op literatuur en op het vak Nederlands. Ik wilde daar iets moois mee doen en het tegelijk gebruiken om leerlingen te laten nadenken over belangrijke levenszaken. Bij de uitslag van mijn eerste eindexamenklas huilde ik toen de leerlingen juichend het lokaal uitrenden omdat ze geslaagd waren. ‘Ze komen nooit meer terug’, snikte ik tegen de verbaasde collega Frans. Het was mij gelukt met die groep, maar er was tegelijk een afscheid van mensen van wie je was gaan houden… Ik had nog steeds mooie, romantische denkbeelden over onderwijs.

Mijn eerste vijf vwo-klas kon ik maar net aan. En soms net niet. Ik weet dat het een keer aan het eind van de middag mis ging en ik hevig geëmotioneerd de lerarenkamer binnenstoof: ‘Jongens, ik ben totaal onderuitgegaan!’ Er viel een onbehaaglijke stilte, want op de eerste plaats was het ongebruikelijk om je afgang te vermelden en op de tweede plaats was het zielig, zo’n jong ding. Maar collega Allard wist er wel raad mee. ‘Ach, kijk eens’, zei hij op spottend-gevoelige toon, ‘ze gaat huilen!’ Dat hielp. Ik? Huilen? Nooit!

En er kwamen bijzondere lessen. Persoonlijke reacties. Teksten die indruk maakten. Bijzondere opstellen. Buiten lesgeven. Soms kreeg je dat allemaal cadeau, hoewel ik er ook vaak voor moest vechten. Maar langzaam, langzaam werd ik zekerder. Ik durfde verantwoordelijkheid te nemen en ik had geen slapeloze nachten meer bij toetsen. Mijn idealisme ging geleidelijk aan hand in hand met een reële visie op het vak en docentschap. Na een aantal andere scholen, kwam ik op de school waar jij, Marga, nu de leiding hebt en ik zou er lang blijven. Ik had me voorgenomen regelmatig van school te veranderen en veranderde ook wel regelmatig iets in mijn leven, maar de school bleef daarin een soort antropologische constante.

Die sectie, ja. Ik heb collega’s zien komen en gaan. Er was vriendschap, collegialiteit, strijd en er kwamen steeds veranderingen. Voor een vak als Nederlands zijn er altijd behoorlijk wat docenten op school. Er kwamen nieuwe leraren, jonger dan ik. En we moesten ons onderwijs vernieuwen en meegaan met bezuinigingen en veranderingen. Een bovenbouwcollega en ik zetten een nieuw curriculum op: ik letterkunde, zij taalkunde. Ze zette ambitieus een degelijk model neer met veel oefenmateriaal voor het eindexamen. Ik kreeg echter minder uren voor letterkunde en ontwierp daarom samen met een collega Frans een programma voor letterkunde als apart vak. We hadden de besparing uitgerekend die het op zou leveren als je een aantal literaire/culturele begrippen maar één keer behandeld kreeg, in plaats van een keer of zes bij de verschillende talen en kunstvakken. We maakten een overzicht van de geschiedenis en de belangrijkste auteurs, verdiepten ons in bestaande methodes, ontwierpen lessen en geloofden erg in wat we deden. We hebben het stuk niet kunnen verdedigen – er werd niet eens naar gekeken, ondanks het feit dat het om een grote opdracht ging. Geen ruimte, geen tijd, geen interesse: het maakte het werken met letterkunde in feite onmogelijk.

Had ik toen weg moeten gaan, Marga? Vast wel, maar ik bleef. Intussen ontstond er verschil tussen onderbouw- en bovenbouwdocenten. Er kwamen aparte bijeenkomsten, aparte werkgroepen. De sfeer veranderde. De onderlinge contacten verdwenen vrijwel; er waren studiewijzers waarop je kon zien welke les je wanneer en hoe moest geven en meer leek niet nodig.

Het verschil had vaak te maken met de organisatie van de school. Schreef ik al dat er besloten was dat de schoolbibliotheek weg moest? Alle talendocenten waren tegen. Hun protest werd genegeerd. Er kwamen teams in plaats van afdelingen en fusies met andere scholen. En onze school was geen uitzondering.

Werken in onderwijs is als werken in een ziekenhuis: je bent bezig met het welzijn van mensen. Scholen zijn niet primair fabrieken of anderszins zakelijke instellingen. Het gaat niet om meetbare resultaten, om slagingspercentages, cijfers, winst of verlies: het gaat om vorming van de leerling. Vorming van de leerling tot een weldenkend, verantwoordelijk mens, een mens die zijn plaats in de maatschappij met zorg inneemt. Examens, cijfers en zelfs de verschillende vakken zijn daar in feite hulpmiddelen bij.

Maar is dat ook zo? Leerlingen vullen bij enquêtes als hun voornaamste hobby ongegeneerd ‘shoppen en uitgaan’ in. Schoolgaan zien ze als een vervelend gebeuren, waar je je zuchtend door moet worstelen. Als je aan het eind een 5,5 hebt, zit je goed. Jij zei aan het eind van je eerste jaar dat we onze doelen bereikt hadden: een hoog slagingspercentage en de bezuiniging die gepland was. Ik denk niet dat je bewust voorbijging aan het andere, maar het had je aandacht niet. Dat zat me dwars. De tijden zijn veranderd en het is goed dat er van meer kanten wordt aangedrongen op kwaliteit, omdat de school geen instituut meer is waar alles vanuit de wandelgangen wordt geregeld. Vrijblijvendheid kan onveiligheid worden. Maar er zijn belangrijke ontwikkelingen die niet in cijfers weer te geven zijn.

Nu, een jaar na mijn afscheid, merk ik dat ik vooral heb geleefd vanuit een gevoel van bevrijding. Ik doe wat ik wil en voel me er vaak geïnspireerd door. Aanvankelijk was ik verbaasd. Ik vond het prettig dat ik veel tijd aan mijn onderzoek zou kunnen geven, maar dat het me ook een gevoel van bevrijding zou bezorgen, had ik niet voorzien. Waarvan bevrijd? Nu weet ik het. Het was de veranderende sfeer op school. Ook als we probeerden te doen alsof dat niet zo was, kostte dat emotionele energie. Er was het gevoel een vak te geven waar ik maar ten dele achter stond. Ik miste literatuur en andere mogelijkheden tot verdieping. Levensbeschouwing stond totaal los van andere vakken en er was door onvoldoende leraren met kennis en ervaring nooit een goed schoolwerkplan voor ontwikkeld. Wat een gemiste kansen!

Er waren studiedagen die ongelofelijk weinig opleverden. En ten slotte het gevoel van onveiligheid, dat ik alom herkende. Onveilig, omdat je snel beoordeeld werd, omdat er weinig persoonlijke interesse was, omdat je vooral niet op mocht vallen. Ik herinner me dat jij je eerste dag op school een heel bezield verhaal hield. Als de oude rector dat indertijd had gedaan, hadden we na afloop een borrel gedronken. Jouw verhaal werd aangehoord en dat was het dan. We zijn niet meer bezig met wat ons echt bezielt. Ik bedoel: met wat onze ziel treft. We bezuinigen zelfs op onze ziel. We bezuinigen onze ziel weg. Die van de school, die van elkaar en die van ons zelf…

In mijn carrière op school heb ik vooral Nederlands, maar ook een aantal jaren levensbeschouwing gegeven. Ik heb van al dat werk op school gehouden. Deze brief is geen pleidooi voor (her)invoering van een vak of een bepaald aspect ervan, of voor meer literatuur en culturele vakken, maar voor meer aandacht voor de ziel. Daar kan geen apart vak voor bestaan; daar heb je alle vakken voor nodig. En ook de kantine, de wandelgang, het schoolplein en de buitenschoolse activiteiten.

Ik ben ervan overtuigd dat meer ruimte voor de spirituele dimensie in het leven van leerlingen en andere werkers op school, zowel in het gebouw, in de lessen als in de omgang met elkaar in alle opzichten een verrijking van het onderwijs kan betekenen. ‘Bildung’ lijkt de klassieke term daarvoor. Minister Bussemaker combineerde Bildung echter met socialisatie in een gesprek met Xandra Schutte, toen ze wees op het belang van de relatie tussen individuele ontwikkeling, de buitenwereld en de verantwoordelijkheid die zeker hoogopgeleiden daarin hebben: ‘In de trits kennisoverdracht, socialisatie, Bildung zijn we teveel nadruk gaan leggen op kennisoverdracht en wordt het dus tijd dat we ook naar andere aspecten gaan kijken.’ *  

Dat klopt! Het gaat in elke vorm van onderwijs om meer dan cognitieve kennis. Het wordt tijd dat we ons daarvan opnieuw bewust worden en er vorm aan gaan geven.

Hartelijke groet,

Samen met twee vrienden richtte Annette van Dijk ‘Keerlicht’ op. Met dit initiatief wil de groep door middel van publicaties en internet een dialoog op gang brengen over bezieling en zingeving op school.

 * In: De Groene Amsterdammer, 28 januari 2016, 30-32.